不拘一格评人才 ——我省中小学职称制度改革纪实
记者 王丹
今年，中小学教师职称制度改革在全国全面推开。作为先行试点省份， 我省已走过7年，并逐步探索出一条关系中小学教师切身利益以及教育未来的发展之路。
捅破 “天花板”，打通发展通道
执教29年，从未离开过讲台的“孩子王”，居然有了“教授”级别。长春市第四十八中学的语文老师邢立平从来不敢想象自己会有这样的际遇。他激动地说：“评上正高职称以后，感觉自己责任更重大了，也再一次点燃了工作热情。”
邢立平的“幸运”源于我省对中小学教师职称制度改革的探索。
作为全国中小学教师职称制度改革先行试点的3个省份之一，2009年，我省在松原市开展中小学教师职称制度改革试点。两年多时间，顺利完成了“试点先行”和“扩面全推”两个阶段改革任务。
2012年，按照“突出重点、稳慎推进、攻克难点、分类推进，打造亮点、先行推进”的工作思路，全省开展调查摸底与试点过渡相结合的方式，在摸清底数、明确思路、试点示范的基础上，有序完成了过渡工作。
我省坚持职称评审与岗位聘任相结合，将中小学教师评聘时间调整为每年的9月1日，并印发专门的职务评聘证书，统一时限兑现评聘教师职务工资。2013年，全省59名中小学教师成为我省历史上首批获正高级职称的教师。
过去，中小学教师在评职称方面有个“天花板”，无论是小学教师，还是中学教师，最高职称只能评到“副高”，而且名额极少，在评职称上，中小学教师“低人一等”。如今，全省平稳推进中小学教师职称制度扩面改革，共推改学校6000余所，参改教师32万余名。
告别“熬年头”，评价标准更多元
过去评定中小学教师职称，过分强调论文，使得很多教师将大量精力放在论文上，反而影响了教学。省人社厅专技处处长张立福说，改变过分强调论文，可以让中小学教师回归基础教育的应有之义，减轻负担。
坚持顶层设计、实事求是的原则，不断完善评价标准，统筹不同学校实际，使职称评审工作不再“论资排辈”、“熬年头”。
结合教师利益诉求，按照“一地一策、一校一策、因地制宜”的思路，充分调动用人单位的积极性和创造性。
松原市在中小学职称改革过程中，不再唯学历、唯论文，而是积极组织有资历、能力突出的各方专家，起草制定标准，由原来的唯学历、唯论文改为师德评价、课堂教学、答辩、常规工作、学术成果、获奖情况、民主测评等6个方面45个考核项目。而松原市实验高中在省市出台的政策基础上，制定的实施方案，必须经过全校教职工大会讨论，通过率必须达到85%以上，才能执行。
原先教师职称评聘制度最明显的弊端就是不公平和不真实。为解决这一问题，我省建立了运行“差推等评”机制，采取学校差额推荐、各级评委会等额评议的方式，真正把学校竞聘的核心放到了推优上，把专家评议的重点放到了打假上，确保了优中选优。
同时，建立分类评价体系。重点采取“六分评”方式，即划区域对省、市、县分层评审；划学段对高中、初中、小学分级评审；划学科对文、理专业分科评审；划岗位对行政和一线分岗评审；划系列对正常岗位和特设岗位分类评审；划年限对改革过程中已退未评或年度将退教师分型评审，确保改革的科学性和合理性。同时，在专家设置方面重点采取“三均分”方式，规定各评委会均衡配置省、市、县专家比例，有效避免自己评自己、“关门”评审的问题，确保改革的公开透明。
推动校际交流，促进城乡教育均衡
正高级教师评聘是国家推行中小学职称改革的重要举措之一。为全力做好正高级教师评聘推荐工作，充分发挥示范性，我省深入研究职称制度改革与促进教育资源均衡配置的结合点和切入点，探索实施特设岗位教师评聘机制，成为全国首创。
2013年，我省特设6名正高级教师到薄弱县支教，通过采取岗位专设、职务专设、待遇先兑、关系不动等优惠政策，选聘市（州）直重点中学优秀教师到县（市）基础教育薄弱学校从事教育教学服务。
“作为一名特设岗位的教师，我将尽最大努力，用知识开启孩子们智慧的大门。”白山市第二中学张广慧老师一直有到条件更艰苦的地方来实现自己人生价值的想法。得知自己可以到靖宇县那尔轰中学支教时，她抑制不住内心的激动。更没想到的是，省里竟然给了她“教授”级别的待遇。特设正、副高教师支教，对受援学校来说，无疑是雪中送炭，对学校教师队伍建设起到了积极引领和示范作用。
此外，为了强化特殊贡献教师的示范作用，我省对有援疆、援藏经历的教师，实行职称专门认定和岗位单列聘任；有的市（州）出台专门政策，对距法定退休不足3年或连续工作满30年的乡镇未聘高级教师可不受学校核定岗位数额限制，实行市县统筹聘任；对“双师型”教师、乡镇和特教学校老师以及具有农村任教经历或有班主任经历的教师，同等条件下予以优先推评，有效激发了一线教师参与支持改革的积极性。
“中小学职称全面推开之后，通过政策杠杆作用，引导优秀教师到基层服务。到时，如果想评聘副高级以上职称的教师，需要具备1至2年乡镇基层支教的经历。”省人社厅副厅长李宝君说。